Bestimmungen und Aufgabenstellungen

Bereits die Bearbeitungszeit von rund fünf Stunden verdeutlicht die herausragende Stellung des deutschen Aufsatzes im preußischen Abiturwesen.

Seit 1938 verfügte der deutsche Aufsatz zeitweise mit fünfeinhalb Stunden über die längste Bearbeitungszeit aller Abiturprüfungen.[1]

Anders als viele andere Fächer war das Fach Deutsch von Beginn an von einer ,,holistische[n] Erwartungshaltung“[2]geprägt.[3]

Dieser hohe Stellenwert zeigte sich auch in der ab 1892 eingeführten Regelung, die vorsah, dass Schüler mit ungenügenden Leistungen in Deutsch (auch in Latein oder Griechisch) keine Ausgleichsmöglichkeiten mehr hatten.[4] In der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts wurden die Bestimmungen wieder überarbeitet und führten fortan zu komplexeren Ausgleichsmöglichkeiten.[5]

In West-Berlin bzw. in der BRD in der Nachkriegszeit stand in den Schulregeln geschrieben: ,,Ist das Gesamturteil in Deutsch mangelhaft oder ungenügend, dann gilt das Abitur als nicht bestanden“[6]. Diese Regelung ist 1964 sowie 1972 noch einmal revidiert worden.[7]

Die preußischen Prüfungsordnungen von 1812, 1882 und 1892 enthielten zahlreiche fächerspezifische Vorgaben für die Gestaltung der Aufgabenstellungen.[8]

Die Prüfungsordnungen von 1834 sowie 1856 beinhalteten allgemeine Hinweise.[9] Mit der Prüfungsordnung von 1901 entfielen allgemeine Hinweise zur Gestaltung der Aufgabenstellungen im Fach Deutsch und wurden 1926 mit Teilen der 1882 und 1892 geltenden Vorgaben zur Aufgabenstellung für den deutschen Aufsatz wieder aufgegriffen.[10]

Nach der Prüfungsverordnung von 1812 sollte der deutsche Aufsatz sowohl die Kenntnisse der deutschen Sprache als auch die Gewandtheit im Gebrauch mit ihr nachweisen.[11] Auch schrieb man diesem Aufsatz ein umfassendes Prüfungspotenzial zu, sodass dieser die ,,Gesamtbildung des Examinanden, vorzüglich die Bildung des Verstandes und der Phantasie, wie auch den Grad der stilistischen Reife in Hinsicht auf Bestimmtheit und Folgerichtigkeit der Gedanken, sowie auf planmäßige Anordnung und Ausführung des Ganzen, in einer natürlichen, fehlerfreien, dem Gegenstand angemessene[n] Schreibart bekunden“[12] sollte.

Ab 1882 wurden die Aufgabenforderungen auf kognitive und sprachliche Art abgestimmt, sodass die Prüfungsthemen ,,richtig aufzufassen und mit eigener Urtheile in logischer Ordnung und fehlerfreier Schreibart zu bearbeiten“[13] waren.

Bereits 1812 wurden konkrete Inhalte bekannt. Schüler mussten sich primär mit den Hauptepochen der Geschichte und Literatur sowie den Schriftstellern der Nation beschäftigen.[14] Diese Regelungen fanden sich mit leichten Änderungen auch in den Prüfungsordnungen 1882 und 1892 wieder.

Im Jahre 1856 wurde bei den Gestaltungen der Aufsatzthemen im Deutschen und auch im Lateinischen ergänzt, dass keine Aufgaben genommen werden, die der Schüler mit eigener Erfahrung nicht lösen kann. Außerdem sollten die Aufsatzthemen nicht zu allgemein sein und den Fokus auf bestimmte Themengebiete lenken. Ziel dieser Bestimmungen war es, die Fähigkeit der Schüler zu fördern, Sachverhalte eigenständig zu beurteilen und diese in einer sprachlich gebildeten Form darzustellen.[15]

Spätere Verordnungen reagierten mit verschiedenen Gegenmaßnahmen auf eine zunehmend entstehende Überforderung der Schüler. Die Überforderung der Aufgaben war dem Format geschuldet, da viele Aufsätze zu allgemein ausfielen und nicht die gewünschte kognitive Tiefe erreichten. So sollte das Aufsatzthema des Schreibenden ,,ein in seinem Gedankenkreise liegendes Thema“[16] sein.

Weiter steht geschrieben: ,,Die Prüflinge sollen einen nicht zu schwierigen Gedankengang in klarer, anschaulicher und stilistisch einwandfreier Weise darstellen können“[17]. Auch dürfe bei der Bearbeitung kein reiferes Urteil oder eine größere Erfahrung erforderlich sein als die Voraussetzungen des jeweiligen Alters.[18]

Die vier zur Wahl stehenden Themen sollten unterschiedlichen Themengebieten entstammen.[19]

Auch in West-Berlin wurden später, ähnlich wie bereits 1926 in Preußen, vier verschiedene Aufgabenvorschläge angeboten, die dem Erlebnis- und Erfahrungsbereich der Schüler angemessen sind und die Besonderheiten der verschiedenen Arten von wissenschaftlichen Zweigen der Oberschule berücksichtigen.[20]

Der deutsche Aufsatz gehörte von Beginn an zu den zentralen Bestandteilen der Abiturprüfung und wurde im Laufe der Zeit durch Gesetze und Richtlinien zunehmend detaillierter geregelt.

Dazu nahm der Aufsatz eine besondere Stellung im Prüfungssystem ein und wurde als wichtiger Indikator für geglückte individuelle Bildungsbemühungen, ganzheitliche Bildung und als Maßstab für nationale Gesinnung angesehen.

 

[1] vgl. NS 1938, Einheitliche Leistungsstufen zur Beurteilung der Schulleistungen, 1938, In: Deutsche Wissenschaft, Erziehung und Volksbildung. Amtsblatt des Reichsministeriums für Wissenschaft, Erziehung und Volksbildung und der Unterrichtsverwaltungen der Länder. Jg. 4. H. 16, S.452; WB 1959, §15, Ordnung der Reifeprüfung an den Oberschulen Wissenschaftlichen Zweiges (Gymnasien) im Lande Berlin, 8. Januar 1959, In: Ordnung der Reifeprüfung an den Oberschulen Wissenschaftlichen Zweiges (Gymnasien) im Lande Berlin, Herausgegeben vom Senator für Volksbildung, Berlin, Ausgabe April 1959, Berlin Kulturbuch-Verlag. Zit. nach: Kämper-van de Boogaart, Michael/Reh, Sabine /Schindler, Christoph/Scholz, Joachim (Hrsg.): Abitur und Abituraufsätze zwischen 1882 und 1972. Prüfungspraktiken, professionelle Debatten und Aufsatztexte, Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt 2023, S. 41.

[2] Kämper-van de Boogaart, Michael/Reh, Sabine /Schindler, Christoph/Scholz, Joachim (Hrsg.): Abitur und Abituraufsätze zwischen 1882 und 1972. Prüfungspraktiken, professionelle Debatten und Aufsatztexte, Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt 2023, S. 41.

[3] vgl. Kämper-van den Boogaart/Reh/Scholz 2017, S.282

[4] vgl. Kämper-van de Boogaart, Michael/Reh, Sabine /Schindler, Christoph/Scholz, Joachim (Hrsg.): Abitur und Abituraufsätze zwischen 1882 und 1972. Prüfungspraktiken, professionelle Debatten und Aufsatztexte, Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt 2023, S. 41.

[5] vgl. ebd.

[6] WB 1959, §15, Ordnung der Reifeprüfung an den Oberschulen Wissenschaftlichen Zweiges (Gymnasien) im Lande Berlin, 8. Januar 1959, In: Ordnung der Reifeprüfung an den Oberschulen Wissenschaftlichen Zweiges (Gymnasien) im Lande Berlin, Herausgegeben vom Senator für Volksbildung, Berlin, Ausgabe April 1959, Berlin Kulturbuch-Verlag. Zit. nach: Kämper-van de Boogaart, Michael/Reh, Sabine /Schindler, Christoph/Scholz, Joachim (Hrsg.): Abitur und Abituraufsätze zwischen 1882 und 1972. Prüfungspraktiken, professionelle Debatten und Aufsatztexte, Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt 2023, S. 41.

[7] vgl. ebd., auch Kämper-van den Boogaart, Michael (2013): Der deutsche Aufsatz und das Abitur! - was man vielleicht aus der Geschichte lernen könnte … In: Feilke, Helmuth/Köster, Juliane/Steinmetz, Michael (Hg.): Textkompetenzen in der Sekundarstufe II. Stuttgart, S. 41–61. Zit. nach: Kämper-van de Boogaart, Michael/Reh, Sabine /Schindler, Christoph/Scholz, Joachim (Hrsg.): Abitur und Abituraufsätze zwischen 1882 und 1972. Prüfungspraktiken, professionelle Debatten und Aufsatztexte, Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt 2023, S. 41.

[8] vgl. Pr 1812, §6, Edict wegen Prüfung der zu den Universitäten übergehenden Schüler vom 12.10.1812/Instruction vom 26.06.1812. In: Demel, Walter/Puschner, Uwe (Hg.) (1995): Von der Französischen Revolution bis zum Wiener Kongreß 1789–1815, Deutsche Geschichte in Quellen und Darstellung, Band 6. Stuttgart, S. 373–382.; Pr 1882, §3, Circularerlaß, betreffend Ordnung der Entlassungsprüfungen an den höheren Schulen, 27. Mai 1882, In: Zentralblatt für die gesamte Unterrichtsverwaltung in Preußen 25 (5/6/7), S. 365–414.; Pr 1892, §3, Reife- und Abschlußprüfungen nach dem sechsten Jahrgange höherer Schulen. In: Zentralblatt für die gesamte Unterrichtsverwaltung in Preußen 34 (12), S. 826–828. Zit. nach: Kämper-van de Boogaart, Michael/Reh, Sabine /Schindler, Christoph/Scholz, Joachim (Hrsg.): Abitur und Abituraufsätze zwischen 1882 und 1972. Prüfungspraktiken, professionelle Debatten und Aufsatztexte, Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt 2023, S. 42.

[9] Pr 1834, §11, Reglement vom 04.06.1834 für die Prüfung der zu den Universitäten übergehenden Schüler. In: Koch, Johann Friedrich Wilhelm (1840): Die preussischen Universitäten, eine

Sammlung der Verordnungen, welche die Verfassung und Verwaltung dieser Anstalten betreffen, 2 Bände. Berlin u. a.; Pr 1856, §11, Zusätze und Modificationen des Reglements für Prüfungen der zur Universität übergehenden Schüler, Circular-Verf., 12. Januar 1856. Zit. nach: Kämper-van de Boogaart, Michael/Reh, Sabine /Schindler, Christoph/Scholz, Joachim (Hrsg.): Abitur und Abituraufsätze zwischen 1882 und 1972. Prüfungspraktiken, professionelle Debatten und Aufsatztexte, Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt 2023, S. 42.

[10] Pr 1926, §13, Ordnung der Reifeprüfung an den höheren Schulen Preußens (1926). In: Zentralblatt für die gesamte Unterrichtsverwaltung in Preußen 43 (12), S. 933–950. Zit. nach: Kämper-van de Boogaart, Michael/Reh, Sabine /Schindler, Christoph/Scholz, Joachim (Hrsg.): Abitur und Abituraufsätze zwischen 1882 und 1972. Prüfungspraktiken, professionelle Debatten und Aufsatztexte, Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt 2023, S. 42.

[11] vgl. Pr 1812, §6, Edict wegen Prüfung der zu den Universitäten übergehenden Schüler vom 12.10.1812/Instruction vom 26.06.1812. In: Demel, Walter/Puschner, Uwe (Hg.) (1995): Von der Französischen Revolution bis zum Wiener Kongreß 1789–1815, Deutsche Geschichte in Quellen und Darstellung, Band 6. Stuttgart, S. 373–382. Zit. nach: Kämper-van de Boogaart, Michael/Reh, Sabine /Schindler, Christoph/Scholz, Joachim (Hrsg.): Abitur und Abituraufsätze zwischen 1882 und 1972. Prüfungspraktiken, professionelle Debatten und Aufsatztexte, Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt 2023, S. 42.

[12] Pr 1834, §16, Reglement vom 04.06.1834 für die Prüfung der zu den Universitäten übergehenden Schüler. In: Koch, Johann Friedrich Wilhelm (1840): Die preussischen Universitäten, eine Sammlung der Verordnungen, welche die Verfassung und Verwaltung dieser Anstalten betreffen, 2 Bände. Berlin u. a.; Pr 1856, §16, Zusätze und Modificationen des Reglements für Prüfungen der zur Universität übergehenden Schüler, Circular-Verf., 12. Januar 1856. Zit. nach: Kämper-van de Boogaart, Michael/Reh, Sabine /Schindler, Christoph/Scholz, Joachim (Hrsg.): Abitur und Abituraufsätze zwischen 1882 und 1972. Prüfungspraktiken, professionelle Debatten und Aufsatztexte, Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt 2023, S. 42.

[13] Pr 1882, §3, Circularerlaß, betreffend Ordnung der Entlassungsprüfungen an den höheren Schulen, 27. Mai 1882, In: Zentralblatt für die gesamte Unterrichtsverwaltung in Preußen 25 (5/6/7), S. 365–414.; mit geringer Abweichung auch Pr 1892, §3, Reife- und Abschlußprüfungen nach dem sechsten Jahrgange höherer Schulen. In: Zentralblatt für die gesamte Unterrichtsverwaltung in Preußen 34 (12), S. 826–828. Zit. nach: Kämper-van de Boogaart, Michael/Reh, Sabine /Schindler, Christoph/Scholz, Joachim (Hrsg.): Abitur und Abituraufsätze zwischen 1882 und 1972. Prüfungspraktiken, professionelle Debatten und Aufsatztexte, Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt 2023, S. 42.

[14] vgl. Pr 1812, §6, Edict wegen Prüfung der zu den Universitäten übergehenden Schüler vom 12.10.1812/Instruction vom 26.06.1812. In: Demel, Walter/Puschner, Uwe (Hg.) (1995): Von der Französischen Revolution bis zum Wiener Kongreß 1789–1815, Deutsche Geschichte in Quellen und Darstellung, Band 6. Stuttgart, S. 373–382. Zit. nach: Kämper-van de Boogaart, Michael/Reh, Sabine /Schindler, Christoph/Scholz, Joachim (Hrsg.): Abitur und Abituraufsätze zwischen 1882 und 1972. Prüfungspraktiken, professionelle Debatten und Aufsatztexte, Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt 2023, S. 42.

[15] vgl. Pr 1856, §4, Zusätze und Modificationen des Reglements für Prüfungen der zur Universität übergehenden Schüler, Circular-Verf., 12. Januar 1856. Zit. nach: Kämper-van de Boogaart, Michael/Reh, Sabine /Schindler, Christoph/Scholz, Joachim (Hrsg.): Abitur und Abituraufsätze zwischen 1882 und 1972. Prüfungspraktiken, professionelle Debatten und Aufsatztexte, Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt 2023, S. 42-43.

[16] Pr 1882, §3, Circularerlaß, betreffend Ordnung der Entlassungsprüfungen an den höheren Schulen, 27.Mai 1882, In: Zentralblatt für die gesamte Unterrichtsverwaltung in Preußen 25 (5/6/7), S. 365–414.; Pr 1892, §3, Reife- und Abschlußprüfungen nach dem sechsten Jahrgange höherer Schulen. In: Zentralblatt für die gesamte Unterrichtsverwaltung in Preußen 34 (12), S. 826–828. Zit. nach: Kämper-van de Boogaart, Michael/Reh, Sabine /Schindler, Christoph/Scholz, Joachim (Hrsg.): Abitur und Abituraufsätze zwischen 1882 und 1972. Prüfungspraktiken, professionelle Debatten und Aufsatztexte, Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt 2023, S.43.

[17] Pr 1926, §14, Ordnung der Reifeprüfung an den höheren Schulen Preußens (1926). In: Zentralblatt für die gesamte Unterrichtsverwaltung in Preußen 43 (12), S. 933–950. Zit. nach: Kämper-van de Boogaart, Michael/Reh, Sabine /Schindler, Christoph/Scholz, Joachim (Hrsg.): Abitur und Abituraufsätze zwischen 1882 und 1972. Prüfungspraktiken, professionelle Debatten und Aufsatztexte, Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt 2023, S.43.

[18] vgl. ebd.

[19] vgl. ebd.

[20] vgl. WB 1959, §14, Ordnung der Reifeprüfung an den Oberschulen Wissenschaftlichen Zweiges (Gymnasien) im Lande Berlin, 8. Januar 1959, In: Ordnung der Reifeprüfung an den Oberschulen Wissenschaftlichen Zweiges (Gymnasien) im Lande Berlin, Herausgegeben vom Senator für Volksbildung, Berlin, Ausgabe April 1959, Berlin Kulturbuch-Verlag. Zit. nach: Kämper-van de Boogaart, Michael/Reh, Sabine /Schindler, Christoph/Scholz, Joachim (Hrsg.): Abitur und Abituraufsätze zwischen 1882 und 1972. Prüfungspraktiken, professionelle Debatten und Aufsatztexte, Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt 2023, S.43.

Bildquelle: Reifeprüfung Deutsch Ostern 1959; Archiv Rüthen

Der deutsche Aufsatz als Zeugnis der Reife

Die Entwicklung des deutschen Aufsatzes in der Geschichte der Abiturprüfungen durchlief die politischen Debatten und Krisen, welche über das 19. Jahrhundert die Höheren Schulen beeinflussten und prägten.[1]

Dabei spielten zwei gegenläufige Linien eine wichtige Rolle im deutschen Aufsatz.

Zum einen wurde dessen Bedeutung durch den wachsenden Status des muttersprachlichen Unterrichts in der Fächerkonstellation der Höheren Schulen immer größer.[2] Zum anderen führten diese Veränderungen, indem man das Fach Deutsch mehr und mehr in die Stundentafel einbrachte, zu heftigen Konflikten mit Anhängern des neuhumanistischen Gymnasiums, die die alten Sprachen wie Latein oder Griechisch sowie deren Kultur bevorzugten.[3]

Hinzu kamen politische und kulturelle Transformationen, die bereits vor der deutschen Revolution 1848/49 im Vormärz entstanden und mit einer ,,massiven Aufwertung der deutschsprachigen Literatur mit dem Fixpunkt der Weimarer Klassik einhergingen“[4].

Nach 1848 intensivierten sich die Debatten über die Stellung des Deutschunterrichts sowie über mögliche Alternativen zum Typus des neuhumanistischen Gymnasiums.[5]

Doch für die Transformation eines nationalistischen Verständnisses des Faches Deutsch in der Schulpolitik war besonders die Rede des deutschen Kaisers Wilhelm II. verantwortlich, der 1890 einen Mangel der ,,nationalen Basis“ auf dem Gymnasium bekundete und gegen den lateinischen Aufsatz sprach: ,,der deutsche Aufsatz muß der Mittelpunkt sein, um den sich alles dreht. Wenn einer im Abiturientenexamen einen tadellosen deutschen Aufsatz liefert, so kann man daraus das Maß der Geistesbildung des jungen Menschen erkennen und beurteilen, ob er etwas taugt oder nicht“[6].

Zum anderen breitete sich neben der zitierten Einschätzung des deutschen Kaisers zum deutschen Aufsatz ebenfalls eine gegenläufige Linie im 19. Jahrhundert aus, die der Ansicht war, dass der deutsche Abiturientenaufsatz nicht zur Bildung des Schülers führe, sondern ganz und allein seine Gewandtheit in der Beherrschung der Sprache ausdrücke.[7]

Diese Auffassung blieb bis weit ins 20. Jahrhundert hinein prägend und stellte ein zentrales Argument der Kritiker des deutschen Aufsatzes dar.

Wesentliche Aspekte in Verbindung mit den Überforderungsklagen[8] waren die Themenstellungen, sodass die Schüler durch die Aufgabenstellung ,,ihre Urteilskraft auf Fragen[...]“[9] richten mussten, die diese Personen ,,keineswegs kundig erfassen könnten“[10].

Nach Ansicht der Kritiker förderten Bedingungen keine nachhaltige Geistesbildung, sondern bewirkten stattdessen die Fähigkeit zur sprachlichen Produktion, die ohne richtige Sachkenntnisse zu eher schwammigen Urteilen führte.[11]

In diesem Zusammenhang beschrieb Nietzsche 1872 die Entwicklung der Gymnasiasten: ,,[...] der junge Mensch empfindet sich von jetzt ab als fertig geworden, als ein zum Sprechen, zum Mitsprechen befähigtes, ja aufgefordertes Wesen.“[12]

Er verwies hierbei auch auf die Lehrer, welche durch Interventionen die ,,allzufrühzeitige Erregung“ des Gefühls von einem ,,Originalgenie“[13] der jungen Menschen korrigieren und sie als mittelmäßig loben sollten.[14]

Auch wenn man Nietzsches Meinung wegen seines undemokratischen Ansatzes kritisieren kann, fällt ein Dilemma auf.[15]

Ein deutscher Aufsatz sollte an sich authentisch sein bzw. persönliche Bildung sowie sprachliche Urteilskraft beinhalten. Aber solch ein Aufsatz schließt eine reine Reproduktion geteilten Wissens aus, sodass Tendenzen von ,,performativen Schreibpraktiken“[16] aufkamen. Dabei äußern und urteilen die Schreibenden, als ob ihnen die vorgelegte Menschheits- oder Literaturfrage enorm am Herzen liegen würde und Gefühle Fakten überwiegen, sodass eine Beurteilung nicht mehr den Sinn solcher Arbeiten rechtfertigt.[17]

Nietzsches ,,verdrossene Haltung“[18] erscheint vor diesem Hintergrund durchaus nachvollziehbar und nicht unmotiviert.

Der Korrektor bzw. Lehrer würde die Schreibprodukte wie literarische Werke lesen und hätte den Wunsch, wie ein Romanleser unterhalten zu werden. Er müsste jedoch gleichzeitig aufpassen, die Regeln und Vorgaben der Schüler professionell zu prüfen und sich nicht blenden zu lassen.[19]

Die genannte Ausschweifung wird in frühen Kritiken angesprochen, da sich die Schreibenden in einer nicht definierenden Form bewegen und dadurch eine Form hervorbringen müssen, was bedeutet, dass die Schreibenden sich mit Themen befassen, von denen sie keine Ahnung haben, aber mit denen sie eine Leistung im deutschen Aufsatz erbringen müssten.

Selbst in einer ,,hochgradig reflektierten und sehr einflussreichen Aufsatzdidaktik“[20] zeigt sich, wie schwierig die systematische Vermittlung des deutschen Aufsatzes war.

Ernst Lass untersuchte diese Didaktik mit der zweiten Auflage zu der damaligen Zeit im Jahre 1877.[21]

Zwar unterstellte er, dass der Aufsatz ,,tüchtige Bildung und verständige Methoden“[22] der Schüler erprobe, und gab dem Aufsatz eine hochgradige Bedeutung, doch er warnte auch vor der risikoreichen Vorstellung, dass der ,,Abiturient in seinem deutschen Probeaufsatz ein Bild seiner ganzen geistigen Gabe abgeben“[23] könne.

Trotz seiner vielfältigen Bemerkung ist Herr Laas nicht der Meinung, dass der Weg zu einem gelungenen Aufsatz beigebracht werden kann, sondern aus der ,,Eigenthümlichkeit“ heraus entstehen muss: ,,Jedes von aussen herangebrachte Schema vergewaltigt sie, zerstört die Eigenthümlichkeit“[24]. Aus diesem Grund gab er den Schülern mit: ,,der deutsche Aufsatz muss sein, man erschrecke nicht, wie ein Kunstwerk, wie ein Organismus“[25].

Unter diesem Aspekt sollte verdeutlicht werden, dass der deutsche Aufsatz nicht allein ein stimmiges Ganzes oder eine natürliche Entfaltung sein sollte, sondern an den ,,Respekt vor der Individualität der Sache“[26] angepasst werden sollte. Aufsätze sollten nicht immer dieselbe Struktur haben, da sie an konkrete Gegenstände in Verbindung mit einer thematischen Perspektive angepasst werden müssen.

Dass das Schreiben eines Aufsatzes neben Erfahrung sowie einem gebührenden Weltwissen die meditative Besinnung der Schüler voraussetzte, irritierte damals niemanden.

Der Karlsruher Gymnasiallehrer und Schulleiter Gustav Wendt entdeckte wiederum, dass diese Besinnung Zeit und Ruhe als Voraussetzung in Anspruch nahm.[27]

Daraus schlussfolgerte er, es sei schwierig, die geistige Reife vom Ergebnis der deutschen Klausuren abhängig zu machen, da längeres Denken nicht gleich Dummheit bedeute.[28]

Außerdem plädierte Wendt mit der Begründung von Stress und äußeren Schreibdruck der Schreibenden für Ausgleichsmöglichkeiten bei einem schlechten Ergebnis des Deutschaufsatzes, denn der Aufsatz werde nicht so schnell aus der Reifeprüfung verschwinden.[29]

 

[1] vgl. Hoffmann, Lars/Schröter, Pauline/Groß, Alexander/Schmid-Kühn, Svenja Mareike/Stanat, Petra (Hg.): Das unvergleichliche Abitur. Entwicklungen – Herausforderungen – Empirische Analysen, Bielefeld: wbv 2022, S. 195.

[2] Kämper-van den Boogaart, M, (2013) Der deutsche Aufsatz und das Abitur – was man vielleicht aus der Geschichte lernen könnte. In H. Feilke [u. a.] (Hrsg.), Textkompetenzen in der Sekundarstufe II (S. 41-62). Stuttgart: Fillibach bei Klett.; Kämper-van den Boogaart, M. (2019). Geschichte des Lese- und Literaturunterrichts. (Neubearbeitung). In M. Kämper-van den Boogaart & K. H. Spinner (Hrsg.), Lese- und Literaturunterricht. Teil 1: Geschichte und Entwicklung, Konzeptionelle und empirische Grundlagen (DTP 11.1., 3., stark überarb. Auf., S. 3–88). Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren.; Reh, Kämper-van den Boogaart & Scholz, 2017; Zit. nach: Hoffmann, Lars/Schröter, Pauline/Groß, Alexander/Schmid-Kühn, Svenja Mareike/Stanat, Petra (Hg.): Das unvergleichliche Abitur. Entwicklungen – Herausforderungen – Empirische Analysen, Bielefeld: wbv 2022, S. 195.

[3] vgl. Hoffmann, Lars/Schröter, Pauline/Groß, Alexander/Schmid-Kühn, Svenja Mareike/Stanat, Petra (Hg.): Das unvergleichliche Abitur. Entwicklungen – Herausforderungen – Empirische Analysen, Bielefeld: wbv 2022, S. 195.

[4] Hoffmann, Lars/Schröter, Pauline/Groß, Alexander/Schmid-Kühn, Svenja Mareike/Stanat, Petra (Hg.): Das unvergleichliche Abitur. Entwicklungen – Herausforderungen – Empirische Analysen, Bielefeld: wbv 2022, S. 195.

[5] vgl. Kämper-van den Boogaart, M. (2017b). Rudolf Hildebrand: Ein historisches Konzept von Sprachbildung im Deutschunterricht. In B. Jostes, D. Caspari & B. Lütke (Hrsg.), Sprachen – Bilden – Chancen: Sprachbildung in Didaktik und Lehrkräftebildung (S. 59–76)). Münster: Waxmann. Zit. nach: Hoffmann, Lars/Schröter, Pauline/Groß, Alexander/Schmid-Kühn, Svenja Mareike/Stanat, Petra (Hg.): Das unvergleichliche Abitur. Entwicklungen – Herausforderungen – Empirische Analysen, Bielefeld: wbv 2022, S. 195.

[6] Giese, G. (1961). Quellen zur deutschen Schulgeschichte seit 1800. Göttingen: Musterschmidt. S.197. Zit. nach: Hoffmann, Lars/Schröter, Pauline/Groß, Alexander/Schmid-Kühn, Svenja Mareike/Stanat, Petra (Hg.): Das unvergleichliche Abitur. Entwicklungen – Herausforderungen – Empirische Analysen, Bielefeld: wbv 2022, S. 195.

[7] vgl. Anonym, 1851, S.283, S.285f. Zit. nach: Hoffmann, Lars/Schröter, Pauline/Groß, Alexander/Schmid-Kühn, Svenja Mareike/Stanat, Petra (Hg.): Das unvergleichliche Abitur. Entwicklungen – Herausforderungen – Empirische Analysen, Bielefeld: wbv 2022, S. 195-196.

[8] vgl. Kämper-van den Boogaart (2013). Hier finden sich auch Hinweise darauf, wie die frühen Abiturverordnungen mit demRisiko der Überforderung umgehen.

[9]Hoffmann, Lars/Schröter, Pauline/Groß, Alexander/Schmid-Kühn, Svenja Mareike/Stanat, Petra (Hg.): Das unvergleichliche Abitur. Entwicklungen – Herausforderungen – Empirische Analysen, Bielefeld: wbv 2022, S. 196.

[10] vgl. ebd.

[11] vgl. ebd.

[12] Nietzsche, F. (1988). Ueber die Zukunft unserer Bildungsanstalten. Vortrag II. In F. Nietzsche, Die Geburt der Tragödie – Unzeitgemäße Betrachtungen (Kritische Studienausgabe hrsg. v. G. Colli & M. Montinari, Band 1, S. 679 f. München: dtv/de Gruyter., vgl. Kämper-van den Boogaart, M. & Hamelmann, M. (2013). „Kritik am Privileg wird zum Privileg: so dialektisch ist der Weltlauf“: einige Anmerkungen zur Crux kritischen Urteilens im Deutschunterricht. In C. Dawidowski & D. Wrobel (Hrsg.), Kritik und Kompetenz: die Praxis des Literaturunterrichts im gesellschaftlichen Kontext (S. (1–59). Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren; und Reh, S., Die Ambivalenz der Rede über die „Sache“ des Unterrichts. Beobachtungen zur Korrektur von deutschen Abituraufsätzen aus den 1950er Jahren. In C. Thompson, N. Ricken & R. Casale (Hrsg.), Die Sache(n) der Bildung (S. 117 f.). Paderborn: Schöningh. Zit. nach: Hoffmann, Lars/Schröter, Pauline/Groß, Alexander/Schmid-Kühn, Svenja Mareike/Stanat, Petra (Hg.): Das unvergleichliche Abitur. Entwicklungen – Herausforderungen – Empirische Analysen, Bielefeld: wbv 2022, S. 196.

[13] Hoffmann, Lars/Schröter, Pauline/Groß, Alexander/Schmid-Kühn, Svenja Mareike/Stanat, Petra (Hg.): Das unvergleichliche Abitur. Entwicklungen – Herausforderungen – Empirische Analysen, Bielefeld: wbv 2022, S. 196.

[14] vgl. Nietzsche, F. (1988). Ueber die Zukunft unserer Bildungsanstalten. Vortrag II. In F. Nietzsche, Die Geburt der Tragödie – Unzeitgemäße Betrachtungen (Kritische Studienausgabe hrsg. v. G. Colli & M. Montinari, Band 1, S. 680. München: dtv/de Gruyter., vgl. Kämper-van den Boogaart, M. & Hamelmann, M. (2013). „Kritik am Privileg wird zum Privileg: so dialektisch ist der Weltlauf“: einige Anmerkungen zur Crux kritischen Urteilens im Deutschunterricht. In C. Dawidowski & D. Wrobel (Hrsg.), Kritik und Kompetenz: die Praxis des Literaturunterrichts im gesellschaftlichen Kontext (S. (1–59). Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren; und Reh, S., Die Ambivalenz der Rede über die „Sache“ des Unterrichts. Beobachtungen zur Korrektur von deutschen Abituraufsätzen aus den 1950er Jahren. In C. Thompson, N. Ricken & R. Casale (Hrsg.), Die Sache(n) der Bildung (S. 117 f.). Paderborn: Schöningh. Zit. nach: Hoffmann, Lars/Schröter, Pauline/Groß, Alexander/Schmid-Kühn, Svenja Mareike/Stanat, Petra (Hg.): Das unvergleichliche Abitur. Entwicklungen – Herausforderungen – Empirische Analysen, Bielefeld: wbv 2022, S. 196-197.

[15] vgl. Hoffmann, Lars/Schröter, Pauline/Groß, Alexander/Schmid-Kühn, Svenja Mareike/Stanat, Petra (Hg.): Das unvergleichliche Abitur. Entwicklungen – Herausforderungen – Empirische Analysen, Bielefeld: wbv 2022, S. 197.

[16] ebd.

[17] vgl. ebd.

[18] ebd.

[19] Reh, S., Kämper-van den Boogaart, M. & Scholz, J. (2017). Eine lange Geschichte: Der deutsche Abituraufsatz als „Gesammtbildung der Examinanden“. Prüfungspraxis und Lehrerkommentare von Abituraufsätzen in den 1950er Jahren. Zeitschrift für Pädagogik, 6, 280–298. Zit. nach: Hoffmann, Lars/Schröter, Pauline/Groß, Alexander/Schmid-Kühn, Svenja Mareike/Stanat, Petra (Hg.): Das unvergleichliche Abitur. Entwicklungen – Herausforderungen – Empirische Analysen, Bielefeld: wbv 2022, S. 196.

[20] vgl. Hoffmann, Lars/Schröter, Pauline/Groß, Alexander/Schmid-Kühn, Svenja Mareike/Stanat, Petra (Hg.): Das unvergleichliche Abitur. Entwicklungen – Herausforderungen – Empirische Analysen, Bielefeld: wbv 2022, S. 197.

[21] vgl. Ludwig, 1877, S.199 ff., S.221 ff.

[22] vgl. Hoffmann, Lars/Schröter, Pauline/Groß, Alexander/Schmid-Kühn, Svenja Mareike/Stanat, Petra (Hg.): Das unvergleichliche Abitur. Entwicklungen – Herausforderungen – Empirische Analysen, Bielefeld: wbv 2022, S. 197.

[23] Laas, E. (1877). Der deutsche Aufsatz in den oberen Gymnasialklassen. Theorie und Materialien. Erste Abtheilung. Berlin: Weidmannsche Buchhandlung. S.67. Zit. nach:Hoffmann, Lars/Schröter, Pauline/Groß, Alexander/Schmid-Kühn, Svenja Mareike/Stanat, Petra (Hg.): Das unvergleichliche Abitur. Entwicklungen – Herausforderungen – Empirische Analysen, Bielefeld: wbv 2022, S. 197.

[24] ebd., S. 203, H.i.O.

[25] ebd., S.204

[26] Hoffmann, Lars/Schröter, Pauline/Groß, Alexander/Schmid-Kühn, Svenja Mareike/Stanat, Petra (Hg.): Das unvergleichliche Abitur. Entwicklungen – Herausforderungen – Empirische Analysen, Bielefeld: wbv 2022, S. 198.

[27] vgl. Hoffmann, Lars/Schröter, Pauline/Groß, Alexander/Schmid-Kühn, Svenja Mareike/Stanat, Petra (Hg.): Das unvergleichliche Abitur. Entwicklungen – Herausforderungen – Empirische Analysen, Bielefeld: wbv 2022, S. 198.

[28] vgl. Wendt, G. (1896). Didaktik und Methodik des deutschen Unterrichts und der philosophischen

Propädeutik. München: Beck. S.124. Zit. nach: Hoffmann, Lars/Schröter, Pauline/Groß, Alexander/Schmid-Kühn, Svenja Mareike/Stanat, Petra (Hg.): Das unvergleichliche Abitur. Entwicklungen – Herausforderungen – Empirische Analysen, Bielefeld: wbv 2022, S. 198.

[29] vgl. ebd.

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Abituraufsatz und Deutschunterricht um 1975

An sich hatten die Probleme des deutschen Abituraufsatzes einen großen Zusammenhang mit dessen politisch gesetzter Bedeutung, welche mit der Schulkonferenz 1890 deutlich hervorgehoben wurde.[1]

Zum größten Teil kamen diese Probleme im deutschen Aufsatz durch die thematische Ausrichtung sowie die Funktion als Indikator für geistige und politische Reife, da sie über den ,,curricularen Kontext des Deutsch- und muttersprachlichen Schreibunterrichts“[2] hinausgingen.

Schon weit vor 1933 wurde dem Fach Deutsch eine wichtige Rolle im Fächerkanon zugeordnet, wodurch sich höchstwahrscheinlich die bekannten Probleme der Überforderung und der inhaltlichen Überfrachtung von Seiten der Lehrkräfte ergaben.[3]

Nach 1945 war es vor allem die Marburger Seminarleiterin und Didaktikerin Erika Essen, welche diese Sorgen und Probleme beseitigen und den Deutschunterricht mehr als Fachunterricht etablieren wollte.

Eine ähnliche, aber radikalere Richtung ergaben die Reformvorschläge nach 1968, welche am Veto des Wissenschaftsrates gescheitert waren. Diese Überlegungen sahen vor, das Fach Deutsch zugunsten eines literaturwissenschaftlichen sowie linguistischen Unterrichtsfaches zu ersetzen, indem sich die Lehrkräfte auf bestimmte professionelle Kompetenzen beschränken sollten.[4]

Dass im Deutschunterricht unterschiedlichste Themenbereiche bzw. gefühlt alles gelehrt wurde, bestätigten auch die ,,Empfehlungen für die Neuordnung der Höheren Schule“[5] vom ,,Deutsche[n] Ausschuss für das Erziehungs- und Bildungswesen“[6] aus dem Oktober 1964.[7]

Aus diesem schreiben die Autorinnen und Autoren, dass der Deutschunterricht zwei verschiedene Grundbildungsfunktionen beinhaltet, nämlich die sprachliche und die literarische Funktion.[8]

Ergänzend steht geschrieben: ,,Die literarische Grundbildung steht herkömmlicherweise im Vordergrund. Für sie vor allem bringt der Deutschlehrer die wissenschaftlichen Voraussetzungen von der Universität mit. Im Blick auf sie ist

Deutsch ein Fach neben anderen Fächern“[9].

Ganz anders gilt dies in Bezug auf die sprachliche Grundbildung, da diese auch in anderen Fächern als Fachsprache gesprochen und geschrieben wird. Zwar ergibt sich hierdurch keine Missachtung der deutschunterrichtlichen Sprachbetrachtung, doch müssen schriftliche Prüfungen facheigene Aufgaben des literarischen Bereiches besitzen.[10]

Somit lässt sich das Fach in einen ,,fachlich transzendierenden Bereich sprachlicher Kompetenzen und in einen fachlich umrissenen Kernbereich“[11] aufteilen.[12]

Als einschneidende Entwicklung müssen die Veränderungen des deutschen Abituraufsatzes in den 1970er Jahren betrachtet werden. Diese traten unter heftigen Protesten mit den ,,Normenbüchern Deutsch“[13] bzw. der ,,Einheitlichen Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung Deutsch“[14] infolge der Entscheidungen des Bundesverfassungsgerichts zur Zulassungsbeschränkung zum Hochschulstudium durch die Kultusministerkonferenz in Kraft.[15]

Den Ausgangspunkt bildete das erste Urteil des BVG[16] im Jahr 1972, indem dieses das sogenannte ,,Numerus-Clausus-Urteil“ vollzog, welches die Einrichtung einer zentralen Studienplatzvergabe in zulassungsbeschränkten Studienfächern (ZVS) zur Folge hatte. Parallel dazu wurde vom BVG bemängelt, dass die NC-Regelungen der Bundesländer hauptsächlich von den Abiturnoten abhängig seien, sodass im bundesweiten Vergleich eine hohe Ungleichheit herrsche.

Obwohl das BVG offen gegenüber alternativen Zulassungskriterien war, führte die Kultusministerkonferenz eine Arbeitsgruppe ,,Rahmenabiturprüfung“[17] ein, die wiederum eine Fachkommission aussuchte, welche die Aufgabe hatte, fachspezifische Vorgaben zu entwickeln, um die nationale Leistungsbewertung des Abiturs leichter vergleichbar zu machen.

Unter diesem Arbeitsaufwand erschienen daraufhin ab 1975 die ersten von fünfzehn ,,Normenbüchern“[18], darunter auch Anforderungen zu dem Fach Deutsch.[19]

Im Hinblick auf die schriftlichen Prüfungen in Deutsch wurden die Aufgabenarten hier kodifiziert[20]: ,,Analyse nach Texten (fiktional oder nichtfiktional)“[21], die ,,Problemerörterung anhand von Texten oder Materialien“[22] und ,,die Problemerörterung mit fachspezifischem Thema ohne Textgrundlage“[23].

Im Vergleich zu früheren Kodifizierungen führte diese Festlegung zu mehr Verfachlichung der Erwartungen an die schriftlichen Ergebnisse; besonders im vorherigen Bereich der thematischen Abhandlungen, freien Erörterungen (,,Gesinnungsaufsatz“[24]) sowie Aufsätze mit konzentrierten Tendenzen zu weltanschaulichen Fragen.[25]

Für das Format der Problemerörterung mit fachspezifischem Thema ohne Textgrundlage wird stets formuliert: „Das Thema der Problemerörterung ohne Textgrundlage wird den Gegenständen des Deutschunterrichts entnommen, orientiert sich an seinen Lernzielen und fordert Auswahl und selbständige Verarbeitung der im Unterricht erworbenen Kenntnisse“[26].

Die Akzeptanz dieser Form der Themenstellung erscheint jedoch problematisch, was Aufgabenbeispiele, die sich nicht wirklich von früheren literarischen Texten unterscheiden, zeigen.[27]

Wie die Historikerin Dr. Britta Eiben-Zach im Jahre 2021 analysierte, wirkt sich dieser Aufgabentyp dadurch aus, dass die Schreibenden soziale Wünsche der Gesellschaft sowie Bekenntnisse ausdrücken, statt eigene Gedanken einzubringen. Zwar wird hier durch die EPA[28] 1975 vorgebeugt, sodass die Erwartungen konkrete Unterrichtskenntnisse zur Lyrik voraussetzen. Auf der anderen Seite werfen die Bestimmungen zum Beispiel die Frage auf, was ,,gesellschaftliche[s] Interesse“[29] an Lyrik sei und, ob mit der Frage die wahre Gesellschaft oder nur Erfahrungen gemeint seien.[30]

Nicht eingeplant sind außerdem Variationen, indem das Ergebnis der schriftlichen Prüfung eine allgemeine Verneinung der Entscheidungsfrage oder der Befund von keinem gesellschaftlichen Interesse an Lyrik sei.[31]

Ohne auf spezielle Konstellationen einzugehen, wird schon erkennbar, dass die Aufgaben, trotz ihres Versuches von alltäglicher Relevanz, in das Muster der alten Probleme fallen.

Gerade deshalb wurden die ,,Normenbücher“ in der Gesellschaft erheblich kritisiert, wie zum Beispiel vom Erziehungswissenschaftler Dieter Lenzen und dem renommierten Linguisten Dieter Wunderlich, die sich mit den EPA des Faches Deutsch beschäftigten.[32]

Laut ihnen stünden die Verfasser dieser Bücher in der Vergangenheit, da die Aufgaben schon immer mit Problemerörterungen und Erörterungen von literarischen Werken zu tun hätten und stets wenig um den Alltag gebaut waren. Die Aufgaben dienten nach Auffassung der Kritiker primär der Leistungsbewertung des Lehrers mit Hilfe allgemeinen Wissens, anstatt der Förderung spezieller Kompetenzen.[33]

Richtig ist hierbei, dass die Problemerörterung ohne Textgrundlage keine echte Neuerung ist.[34]

Doch vielmehr lässt sich ein anderer Aspekt von dem Erziehungswissenschaftler Dieter Lenzen und dem renommierten Linguisten Dieter Wunderlich über die EPA erklären. Im Gegensatz zu den vorherigen Abiturverordnungen benutzen die EPA ihre Prüfungsinstrumente sehr detailliert, wodurch die Schriften anfälliger für ,,fachdidaktische Einwände“[35] sind.[36]

Zum Beispiel wird gegenüber den EPA bemängelt, dass diese keine Pluralität gegenüber differenzierten und breiten Meinungsspektren offenlegen würden. Auch Beurteilungskriterien, die die Verwendung von bildungssprachlichen Mitteln voraussetzen, werden sehr indiskutabel gesehen, da aktuelle Studien zeigten, dass dadurch ,,schichtenspezifische Sprachbarrieren“[37] offenbart werden würden.

Ein weiterer Kritikpunkt sei die einseitige Wissenschaftsorientierung bei Abiturfestlegungen. Durch Bevorzugung von Standard-Ansätzen würden alternative Sichtweisen an Wert verlieren, sogleich das Abitur für den Erwerb allgemeiner Kenntnisse und Fähigkeiten und nicht einzelner Wissenschaftsbereiche sei.

Besonders aufschlussreich sind die Argumentationsweisen der Kritiker der ,,Normenbücher“[38]. Diese greifen die sogenannte ,,kommunikative Wende der Deutschdidaktik“[39] in den 1970er-Jahren auf und verbreiten diese Positionen.

Diese Argumentation hätte zum einen die Aufwertung des Deutschunterrichts und zum anderen ein Verschieben und Brechen der disziplinären Grenzen zur Folge.[40]

Der Unterricht sollte in der Ansicht der Kritiker in den Abiturprüfungen und durch Unterricht den Fokus mehr auf ,,wichtige Verwendungssituationen der antizipierbaren Lebens- und Berufspraxis der Schüler“[41] lenken.[42]

Außerdem lässt sich in anderen Materialien wie zum Beispiel einem Jubiläumsband vom Deutschlehrer Hans Dieckhöfer aus dem Jahre 1972 vom Dorstener Gymnasium, welches seit 1877 Abituraufsätze schreiben ließ, erkennen, dass auch dezent andere Intentionen mit der ,,kommunikativen Wende“[43] gemeint sein könnten.[44]

In dem Kommentar von Herrn Dieckhöfer stellt dieser die Entwicklung nach 1972 rund um stärkere fachlichere Fundierungen des Abiturs als durchaus positiv dar und sieht die Bemühungen des Staates zur Leistungsvergleichbarkeit gern.[45]

Sogleich meint er, dass Deutschlehrer auch persönliche Antworten, auch wenn diese nach Haltungen sowie Werten gefragt werden würden, den Schülern offenbaren sollten.[46]

Dieses Bild zeigt, dass trotz des Wegganges von ,,Gesinnungspädagogik“[47], die mit den EPA erfolgte, dieser Weg in der Gesellschaft nicht geteilt wird und Dialoge zwischen Lernenden und Lehrern mithilfe von thematischen Haltungen und Werten über die Grenzen des Fachlichen hinaus erwünscht sind.[48]

Ähnlich sehen es Stellungnahmen in Form von Forschungsbeiträgen wie der ,,Abituraufsatz in Westdeutschland von 1945-1989“[49] von Willard Jaspers und Harro Müller-Michaels:

,,In dem Augenblick allerdings, in dem, seit Anfang der siebziger Jahre, das Selbstbewusstsein der jungen Generation gewachsen ist, wird die freie Argumentation (deklariert als ,‚Besinnungsaufsatz“) abgelöst durch sachgerechte Analysen von expositorischen und fiktionalen Texten. Das Ziel, Probleme erörtern zu lernen, die eigene Position mit Argumenten zu stützen, fachübergreifend zu denken und Ergebnisse zu sichern, wird aufgegeben. Fachliche soll allgemeine Bildung auch im Deutschunterricht ersetzen. Die Vernunft der Praxis gegenüber politischer Ideologie zeigt sich darin, dass heute die beiden Grundformen der Erörterung (aufbauend und dialektisch) als Aufsatzformen wiederentdeckt werden.“[50].

Ob man die Prüfungsanforderungen als Spiegelung ,,politischer Ideologie“[51] und die eigene Position als ,,Vernunft“[52]sieht, bleibt jedem selbst überlassen.

Gleichzeitig verdeutlicht die zu beobachtende Praxis, dass die starken Beschränkungen durch fachliche Ziele im Deutschunterricht nach 1975 nicht wirklich umgesetzt werden konnten.[53]

Gründe dafür könnten die pädagogischen Selbstkonzepte der Deutschlehrkräfte als auch die objektiven Schwierigkeiten sein: die Balance zwischen dem Umgang mit Sprachprodukten und -prozessen und der Beschränkung auf rein fachlichen Stoff.[54]

Diese Probleme finden sich nicht nur in den Erörterungen wieder, sondern auch in Fragen zur Ethik durch sprachliches Handeln. Auch ,,Analysen expositorischer und poetischer Texte“[55] sind kaum von den Aspekten zu trennen, die die ,,Textwelten in Relation zu Vorstellungen sozialer Wirklichkeit aufwerfen“[56].

Obwohl man sich zum Beispiel in Erzähltextanalysen bei der Erörterung auf bestimmte Techniken beschränken könnte, würden die Grenzen der Formanalyse mit der Berücksichtigung der Textintention überschritten werden.[57]

Diese Klarstellung musste auch Lämmert in einer Auseinandersetzung mit dem Wissenschaftsrat 1970 eingestehen, dass ,,mit sprachlichen und literarischen Texten immer auch Kenntnisse und Erfahrungen über reelle Vorgänge, Fakten, Werte vermittelt werden“[58].

 

[1] vgl. Hoffmann, Lars/Schröter, Pauline/Groß, Alexander/Schmid-Kühn, Svenja Mareike/Stanat, Petra (Hg.): Das unvergleichliche Abitur. Entwicklungen – Herausforderungen – Empirische Analysen, Bielefeld: wbv 2022, S. 198.

[2] vgl. ebd. S.198.

[3] vgl. ebd.

[4] vgl. Kolbe, J. (Hrsg.). (1969). Ansichten einer künftigen Germanistik. München: Hanser. S.199. Zit. nach: Hoffmann, Lars/Schröter, Pauline/Groß, Alexander/Schmid-Kühn, Svenja Mareike/Stanat, Petra (Hg.): Das unvergleichliche Abitur. Entwicklungen – Herausforderungen – Empirische Analysen, Bielefeld: wbv 20221882 und 1972. Prüfungspraktiken, professionelle Debatten und Aufsatztexte, Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt 2023, S. 198.

[5] Hoffmann, Lars/Schröter, Pauline/Groß, Alexander/Schmid-Kühn, Svenja Mareike/Stanat, Petra (Hg.): Das unvergleichliche Abitur. Entwicklungen – Herausforderungen – Empirische Analysen, Bielefeld: wbv 2022, S.199.

[6] ebd.

[7] vgl. ebd.

[8] vgl. ebd.

[9] ebd.

[10] vgl. ebd.

[11] ebd.

[12] vgl. Hoffmann, Lars/Schröter, Pauline/Groß, Alexander/Schmid-Kühn, Svenja Mareike/Stanat, Petra (Hg.): Das unvergleichliche Abitur. Entwicklungen – Herausforderungen – Empirische Analysen, Bielefeld: wbv 2022, S.199.

[13] Hoffmann, Lars/Schröter, Pauline/Groß, Alexander/Schmid-Kühn, Svenja Mareike/Stanat, Petra (Hg.): Das unvergleichliche Abitur. Entwicklungen – Herausforderungen – Empirische Analysen, Bielefeld: wbv 2022, S.199.

[14] Hoffmann, Lars/Schröter, Pauline/Groß, Alexander/Schmid-Kühn, Svenja Mareike/Stanat, Petra (Hg.): Das unvergleichliche Abitur. Entwicklungen – Herausforderungen – Empirische Analysen, Bielefeld: wbv 2022, S.199.

[15] vgl. Bormann, M. (1978). Bildungsplanung in der Bundesrepublik Deutschland: System und Grundlagen. Opladen: Westdeutscher Verlag. https://www.hrk.de/fileadmin/redaktion/hrk/02-Dokumente/02-03-Studium/02-03-04-Hochschulzulassung/bverfg_nc-urteil_180&19&2.pdf Bohrmann, S.27f. Zit. nach: Hoffmann, Lars/Schröter, Pauline/Groß, Alexander/Schmid-Kühn, Svenja Mareike/Stanat, Petra (Hg.): Das unvergleichliche Abitur. Entwicklungen – Herausforderungen – Empirische Analysen, Bielefeld: wbv 2022, S.199.

[16] Bundesverfassungsgericht

[17] Hoffmann, Lars/Schröter, Pauline/Groß, Alexander/Schmid-Kühn, Svenja Mareike/Stanat, Petra (Hg.): Das unvergleichliche Abitur. Entwicklungen – Herausforderungen – Empirische Analysen, Bielefeld: wbv 2022, S.199-200.

[18] ebd. S. 200

[19] vgl. KMK–Sekretariat (Hrsg.). (1975). Beschlüsse der Kultusministerkonferenz: Einheitliche Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung Deutsch (EPA Deutsch). Neuwied: Luchterhand. Zit. nach: Hoffmann, Lars/Schröter, Pauline/Groß, Alexander/Schmid-Kühn, Svenja Mareike/Stanat, Petra (Hg.): Das unvergleichliche Abitur. Entwicklungen – Herausforderungen – Empirische Analysen, Bielefeld: wbv 2022, S.200.

[20] systematisch regeln

[21] Hoffmann, Lars/Schröter, Pauline/Groß, Alexander/Schmid-Kühn, Svenja Mareike/Stanat, Petra (Hg.): Das unvergleichliche Abitur. Entwicklungen – Herausforderungen – Empirische Analysen, Bielefeld: wbv 2022, S.200.

[22] ebd.

[23] ebd.

[24] ebd.

[25] vgl. ebd.

[26] vgl. KMK–Sekretariat (Hrsg.). (1975). Beschlüsse der Kultusministerkonferenz: Einheitliche Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung Deutsch (EPA Deutsch). Neuwied: Luchterhand. Zit. nach: Hoffmann, Lars/Schröter, Pauline/Groß, Alexander/Schmid-Kühn, Svenja Mareike/Stanat, Petra (Hg.): Das unvergleichliche Abitur. Entwicklungen – Herausforderungen – Empirische Analysen, Bielefeld: wbv 2022, S.200.

[27] vgl. Das unvergleichliche Abitur. Entwicklungen – Herausforderungen – Empirische Analysen, Bielefeld: wbv 2022, S.201.

[28] Einheitliche Prüfungsanforderung

[29] Hoffmann, Lars/Schröter, Pauline/Groß, Alexander/Schmid-Kühn, Svenja Mareike/Stanat, Petra (Hg.): Das unvergleichliche Abitur. Entwicklungen – Herausforderungen – Empirische Analysen, Bielefeld: wbv 2022, S.201.

[30] vgl. ebd.

[31] vgl. ebd.

[32] vgl. Lenzen, D. & Wunderlich, D. (1976): Die Normierung des Sprechens in der Abiturprüfung. Zeitschrift für Pädagogik, 22, 113–128. Zit. nach: Hoffmann, Lars/Schröter, Pauline/Groß, Alexander/Schmid-Kühn, Svenja Mareike/Stanat, Petra (Hg.): Das unvergleichliche Abitur. Entwicklungen – Herausforderungen – Empirische Analysen, Bielefeld: wbv 2022, S.201.

[33] vgl. ebd. S.198f. Zit. nach: Hoffmann, Lars/Schröter, Pauline/Groß, Alexander/Schmid-Kühn, Svenja Mareike/Stanat, Petra (Hg.): Das unvergleichliche Abitur. Entwicklungen – Herausforderungen – Empirische Analysen, Bielefeld: wbv 2022, S.201.

[34] vgl. ebd.

[35] vgl. Hoffmann, Lars/Schröter, Pauline/Groß, Alexander/Schmid-Kühn, Svenja Mareike/Stanat, Petra (Hg.): Das unvergleichliche Abitur. Entwicklungen – Herausforderungen – Empirische Analysen, Bielefeld: wbv 2022, S.202.

[36] vgl. ebd.

[37] vgl. ebd.

[38] vgl. ebd.

[39] vgl. ebd.

[40] vgl. Kämper-van den Boogaart, M. (2022b). Sachlichkeit und Fachlichkeit in der Oberstufe – Erika Essens Vorschläge zu einer Modernisierung des Deutschunterrichts der 1950er und 1960er Jahre und die kommunikative Modernisierung nach 1971. In: Kämper-van den Boogaart, Reh, Schindler & Scholz 2022 (in Vorb.). Zit. nach: Hoffmann, Lars/Schröter, Pauline/Groß, Alexander/Schmid-Kühn, Svenja Mareike/Stanat, Petra (Hg.): Das unvergleichliche Abitur. Entwicklungen – Herausforderungen – Empirische Analysen, Bielefeld: wbv 2022, S.202.

[41] Lenzen, D. & Wunderlich, D. (1976): Die Normierung des Sprechens in der Abiturprüfung. Zeitschrift für Pädagogik, 22, 204. Zit. nach: Hoffmann, Lars/Schröter, Pauline/Groß, Alexander/Schmid-Kühn, Svenja Mareike/Stanat, Petra (Hg.): Das unvergleichliche Abitur. Entwicklungen – Herausforderungen – Empirische Analysen, Bielefeld: wbv 2022, S.202.

[42] vgl. Hoffmann, Lars/Schröter, Pauline/Groß, Alexander/Schmid-Kühn, Svenja Mareike/Stanat, Petra (Hg.): Das unvergleichliche Abitur. Entwicklungen – Herausforderungen – Empirische Analysen, Bielefeld: wbv 2022, S.202.

[43] Hoffmann, Lars/Schröter, Pauline/Groß, Alexander/Schmid-Kühn, Svenja Mareike/Stanat, Petra (Hg.): Das unvergleichliche Abitur. Entwicklungen – Herausforderungen – Empirische Analysen, Bielefeld: wbv 2022, S.202.

[44] vgl. ebd.

[45] vgl. Hoffmann, Lars/Schröter, Pauline/Groß, Alexander/Schmid-Kühn, Svenja Mareike/Stanat, Petra (Hg.): Das unvergleichliche Abitur. Entwicklungen – Herausforderungen – Empirische Analysen, Bielefeld: wbv 2022, S.202-203.

[46] vgl. Dieckhöfer, H. (1992). „Über die Vaterlandsliebe“ oder „Dieter Wellershoff: Literatur und Veränderung“. Deutsche Reifeprüfungsthemen am Gymnasium Petrinum zwischen 1877 und 1992. In Festschrift des Gymnasium Petrinum zu Dorsten (hrsg v. Gymnasium Petrinum Dorsten, S. 143). Dorsten. Zit. nach: Hoffmann, Lars/Schröter, Pauline/Groß, Alexander/Schmid-Kühn, Svenja Mareike/Stanat, Petra (Hg.): Das unvergleichliche Abitur. Entwicklungen – Herausforderungen – Empirische Analysen, Bielefeld: wbv 2022, S.202.

[47] Hoffmann, Lars/Schröter, Pauline/Groß, Alexander/Schmid-Kühn, Svenja Mareike/Stanat, Petra (Hg.): Das unvergleichliche Abitur. Entwicklungen – Herausforderungen – Empirische Analysen, Bielefeld: wbv 2022, S.203.

[48] vgl. ebd.

[49] ebd.

[50] Jasper, R. & Müller-Michaels, H. (2011). Der Abituraufsatz im Fach Deutsch in Westdeutschland von 1945–1989. In: T. Roberg, S. Susteck & H. Müller-Michaels (Hrsg.), Geschichte des Deutschunterrichts von 1945 bis 1989. Teil 2: Deutschunterricht im Widerstreit der Systeme (S. 387 f.). Frankfurt a. M.: Peter Lang. Zit. nach: Hoffmann, Lars/Schröter, Pauline/Groß, Alexander/Schmid-Kühn, Svenja Mareike/Stanat, Petra (Hg.): Das unvergleichliche Abitur. Entwicklungen – Herausforderungen – Empirische Analysen, Bielefeld: wbv 2022, S.203.

[51] ebd.

[52] ebd.

[53] vgl. ebd.

[54] vgl. ebd.

[55] Hoffmann, Lars/Schröter, Pauline/Groß, Alexander/Schmid-Kühn, Svenja Mareike/Stanat, Petra (Hg.): Das unvergleichliche Abitur. Entwicklungen – Herausforderungen – Empirische Analysen, Bielefeld: wbv 2022, S.203.

[56] ebd.

[57] vgl. ebd.

[58] Lämmert, E. (1991). Das überdachte Labyrinth. Ortsbestimmungen der Germanistik. Stuttgart: Metzler. S.79. Zit. nach: Hoffmann, Lars/Schröter, Pauline/Groß, Alexander/Schmid-Kühn, Svenja Mareike/Stanat, Petra (Hg.): Das unvergleichliche Abitur. Entwicklungen – Herausforderungen – Empirische Analysen, Bielefeld: wbv 2022, S.203.

Bildquelle: deutsche Abiturprüfung Deutsch (LK): Abruf: https://www.standardsicherung.schulministerium.nrw.de/zentralabitur-gost/pruefungsaufgaben/deutsch