Der Deutschunterricht

Zu Beginn der Nachkriegszeit, etwa um das Jahr 1951, war der Deutschunterricht an der Rüthener Aufbauschule von erheblichen Bildungslücken geprägt. Die Schülerinnen und Schüler mussten in der Mittelstufe in den Bereichen ,,der Pflege, der Aussprache, in Grammatik und Rechtschreibung, Aufsatzlehre, Stil- und Sprachkunde“[1] viel Lernstoff nachholen, der an grundständigen Höheren Schulen bereits in der Unterstufe vermittelt wurde. Das Nachholen der Bildung und deren Folgen wirkten sich bis in die Oberstufe aus.[2]

Daraus entwickelte sich für den Deutschunterricht eine ,,außerordentliche Belastung“[3], die zusätzlich dadurch verstärkt wurde, dass eine dritte Fremdsprache als Mittel formaler Bildung wegfiel.[4]

Aus der schwierigen Lage der doppelten Belastung heraus musste der Deutschlehrer an der Aufbauschule versuchen, seinem ersten Ziel im Deutschunterricht, dem Verfall der Umgangs- und Schriftsprache der Schülerinnen und Schüler, entgegenzuwirken.[5]

Der starke Anteil an der formalen Bildung setzte eine enorme Beschränkung und eine gründlich überlegte Auswahl des Bildungsstoffes voraus. Es sollte nicht dieselbe Stofffülle wie an anderen Höheren Schulen vermittelt werden, da dies weder der Sache noch den jungen Menschen, die mit einem verkürzten Bildungsgang die Reife erlangen wollen, helfen würde. Vielmehr müsste die Auswahl der Inhalte und Themen aus den Forderungen der Zeit entnommen werden.

Der Deutschunterricht funktioniere nicht mehr, wenn er sich von der Realität entferne, weshalb immer wieder gelte: ,,vom Einzelwerk aus das Verbindende und Trennende zwischen Vergangenheit und Gegenwart herzustellen, sich kritisch mit dem Geist der Zeiten auseinanderzusetzen, um so die gegenwärtige Situation zu verstehen und in ihr den Aufbruch zu etwas wesentlich Neuem zu erkennen.“[6].[7]

Dabei könne insbesondere zeitkritische Literatur einen wichtigen Beitrag leisten, um die Landjugend in deren Streben nach Höherer Bildung zu unterstützen. Zur damaligen Situation hatten es viele Jungen und Mädchen schwer, sich gegenüber der Einstellung ihrer häuslichen Umgebung, die Bildung als weniger brauchbar sahen, durchzusetzen. Andererseits sollte die Literatur die jungen Menschen aus ,,festgefahrenen Gedankengängen einer satten Bürgerlichkeit“[8] herausreißen.[9]

Die Bildungsgrundlage, der dem jungen Menschen infolge der Beschränkungen des Stoffes an Breite abging, sollte durch Tiefe ersetzt werden. In allen Klassen galt es, für die formale und allgemeine Bildung in den einzelnen Lehrgegenständen das gesamte Potenzial auszuschöpfen.[10]

In der Oberstufe der Aufbauschule entwickelte sich eine besondere Verpflichtung des Deutschunterrichts durch gründliche Bearbeitung der Inhalte im Sinne einer philosophisch-religiösen Vertiefung. In der Rüthener Aufbauschule waren die Möglichkeiten im fremdsprachlichen Unterricht, anders als an grundständigen alt- und neusprachlichen Gymnasien, sehr limitiert, weil hier Griechisch und Französisch ganz wegfielen und die Lehrgänge Englisch und Latein verkürzt waren.

Infolgedessen entstand eine große Lücke, die vor allem durch die Fächer Deutsch und Religion gefüllt werden musste, um die Schülerinnen und Schüler der Aufbauschule zur geistigen Reife führen zu können.[11]

Besonders in Deutsch gab es viele Wege, um das Ziel der geistigen Reife zu erreichen, wie zum Beispiel die Möglichkeit der philosophisch-religiösen Vertiefung mithilfe der Behandlung von Romankunst. ,,Die tiefgreifende Umwandlung des Welt-, Menschen – und Gottesbildes in den letzten drei Jahrhunderten kann einer lesefreudigen Oberprima an ausgewählten Romanen aus dieser Zeitspanne erschlossen werden.“[12].

Romane des 18. und 19. Jahrhunderts konnten den ,,verderbenbringende[n] Geist bürgerlicher Geborgenheit“[13]verdeutlichen und Ansätze moderner Werke waren in der Lage, diesen Geist zu überwinden.[14]

Die Romankunst bot auch wertvollen Stoff zur Klärung und Vertiefung bestimmter Begriffe. Zum Beispiel waren Romangestalten, die sich im Alltag bewährten, geeignet, den vertieften Begriff der Tapferkeit zu vermitteln. Moderne Romankünstler stellten Menschen in Grenzsituationen dar, durch die die christliche Existenz erläutert werden konnte.[15]

Allgemein war die religiöse Vertiefung in der Aufbauschule sehr notwendig und dringend, um dem Aufklärungsgeist, welcher auch die Landbevölkerung erfasste, entgegenzuwirken und den christlichen Glauben und die Sitte nicht zu verlieren.

Die Vertiefung der Dichtungen erforderte auch die Erschließung ästhetischer Werte durch den Deutschlehrer und so zur Entfaltung der Reife von jungen Menschen beizutragen.[16]

Doch am meisten interessierte den damaligen Jugendlichen, wenigstens die reifen und geistig beweglichen, eine reflektierende Auseinandersetzung mit einem Wortkunstwerk sowie dessen geistig-religiöse Einordnung. Mit dieser Methodik konnten sie die grundlegenden Sinn- und Wertfragen eines Werkes und seines Dichters stellen. Das pädagogische Ziel bestand darin, den jungen Menschen bewusst zu machen, dass auch sie eine ,,Verpflichtung zu eigener persönlicher Entscheidung und Mitverantwortung der Daseinsdeutung“[17] haben.

Wenn der Deutschlehrer es schaffte, im jungen Menschen sowohl verantwortungsbewusste Kritik als auch Respekt gegenüber dem Dichter zu erzeugen, war er mitverantwortlich dafür, dass dieser Mensch aktiv mit diesen Werten die Gesellschaft mitgestaltete.[18]

Auch hatten die Aufbauschulen im Vergleich zu den Gymnasien viel mehr zu leisten, als Jungen und Mädchen allseitig zu bilden. Die Schwierigkeiten bestanden nicht nur für Lehrer durch ihre Unterrichtsgestaltung, sondern auch für Schülerinnen und Schüler. Während der sechs Jahre der Höheren Schulbildung waren sie einer ,,außerordentliche geistige Inanspruchnahme“[19] ausgesetzt und führten eine körperlich-seelische Entwicklung durch, die schnell eine Verwirrung von Gefühlen und Gedanken auslöste. Dabei sollte der Deutschunterricht im Sinne der Menschenbildung helfen, den Nöten beizustehen, die seelische Verfassung zu erkunden oder dem Verwirrten klare geistige und ethische Begriffe zu geben, mit denen er seine Verwirrung bekämpfen konnte.[20]

Der heranwachsende Mensch war ,,spröde und sentimental, wortkarg und wortreich zugleich. Das Landkind [war] oft beides in verstärktem Maße.“[21]. Hierbei gab der Deutschunterricht Gelegenheit, seine Gefühle und Gedanken offen mündlich oder schriftlich zu kommunizieren.[22]

Die junge Generation stand häufig im Gegensatz zur älteren Bevölkerung und führte zu kleineren Reibereien. Da wirkte eine entsprechende Klassenlektüre mit freier Aussprache heilend und gut für die junge Generation.[23]

Andererseits brachte auch das Verhältnis zum anderen Geschlecht Herausforderungen während der Pubertät und Reifezeit mit sich. Besprechungen geeigneter Novellen halfen hierbei zur Klärung und Befreiung falscher Vorstellungen, was bessere Auswirkungen hatte als die ,,Aufklärung“[24]. Zwar war es in einigen Altersklassen schwierig, bestimmte Romane zu lesen und zu besprechen, aber es lohnte sich, weil diese Analysen Ehrfurcht bei den Schülerinnen und Schülern hervorbrachten.[25]

In Folge der Koedukation an der Rüthener Aufbauschule wurde gewiss an das Taktgefühl bei Jungen und Mädchen appelliert, sodass besonders in der Oberstufe Gedichte, Novellen, Romane, Dramen und Briefe mit einer vertieften Betrachtung der Verhältnisse der Geschlechter einhergingen.[26]

Eine andere Aufgabe des Deutschlehrers war es, bei der Auswahl der Privatlektüre zu helfen, da die Landbevölkerung allgemein zu wenig las und ihm somit die Pflicht einer Ermunterung und Lenkung für das Lesen oblag.[27]

Schließlich lag es nach Auffassung der Autorin auch in der Verantwortung des Deutschunterrichts, das bäuerlich-kirchliche Brauchtum sowie die Ausstrahlung von Feiern und Laienspielen, die vom Deutschunterricht gestaltet wurden, in das Dorfleben hineinzutragen und dadurch die Verwurzelung der Jugend in der dörflichen Gemeinschaft zu fördern.[28]

[Dr. Paula Kettelhoit, Studienrätin]

[1] Rüthener Hefte 1951, S. 13

[2] vgl. ebd.

[3] ebd.

[4] vgl. ebd.

[5] vgl. ebd.

[6] ebd.

[7] vgl. ebd.

[8] ebd.

[9] vgl. ebd.

[10]vgl. ebd.

[11] vgl. ebd.

[12] Rüthener Hefte 1951, S. 14

[13] ebd.

[14] vgl. ebd.

[15] vgl. ebd.

[16] vgl. ebd.

[17] ebd.

[18] vgl. ebd.

[19] ebd.

[20] vgl. ebd.

[21] ebd.

[22] vgl. ebd.

[23] vgl. ebd.

[24] Rüthener Hefte 1951, S. 15

[25] vgl. ebd.

[26] vgl. ebd.

[27] vgl. ebd.

[28] vgl. ebd.

Bildquelle: Rüthener Hefte 1951

Der Geschichtsunterricht

Um das Jahr 1951 wurde dem Fach Geschichte in den neuen Lehrplänen der Bundesrepublik wieder größere Bedeutung beigemessen. Dabei wurden in der Rüthener Aufbauschule für jede Klasse jeweils drei Wochenstunden angesetzt. In der Oberstufe mussten die Schülerinnen und Schüler zudem an der Arbeitsgemeinschaft ,,Gegenwartskunde“[1] teilnehmen.[2]

Erkennbar war, dass die Bundesrepublik dem Fach Geschichte mehr Aufmerksamkeit gab, da eine Demokratie nicht allein von hervorragend ausgebildeten Mathematikern, Technikern oder Sprachkundigen profitieren könne, die keinen Blick für die großen politischen und sozialen Probleme hätten, um deren Lösung intensiv gerungen wurde. Die Menschen konnten durch eine Enthaltung nicht weiterkommen und die jungen Menschen bemerkten, dass die Zukunft des Landes in der Politik lag.

Die Vergangenheit sollte erforscht und verstanden werden, um die Gegenwart zu begreifen und die Zukunft gestalten zu können.[3]

Im Geschichtsunterricht könne man nur einen ,,rein wissenschaftlich-neutralen Standpunkt einnehmen“[4] und es war zu der Zeit erfreulich, dass sich die Schüler mit der Vergangenheit und den Tatsachen wieder auseinandersetzen wollten, was sie lange Zeit nicht taten bzw. es ihnen egal war. Doch in Geschichte sei das Wichtigste ,,das irrationale Moment“[5].

Solche ,,irrationalen Kräfte des Schülers“[6], etwa Gefühle und persönliche Überzeugungen, gehörten auch zum Geschichtsunterricht; Fakten reichten nicht aus. Damit diese Kräfte im Unterricht berücksichtigt werden konnten, musste dieser ,,von einer weltanschaulichen Mitte heraus erteilt“[7] werden.[8]

Eine solche Mitte glaubte man vor dem Zweiten Weltkrieg im Nationalstaatsgedanken zu haben, doch galt er nach 1945 endgültig als gescheitert und sie mussten endgültig ,,Abschied von unserer bisherigen Geschichte nehmen“[9].

Nach dem Krieg besaß der Nationalstaatsgedanke für die Oberstufenschüler lediglich noch eine ,,bloße historische Bedeutung“[10]. Gleichzeitig war die Gesellschaft noch dabei, ihr Geschichtsbild neu zu verstehen und zu bewerten, auch wenn dies schon weiter fortgeschritten war als direkt nach dem Krieg.[11]

Bereits 1951 war einsichtig, dass es in Deutschland nur eine Alternative gäbe: Entweder entstehe in Deutschland ein instabiles ,,politisches Vakuum“[12], welches langfristig zum Scheitern verurteilt sei, oder Deutschland gliedere sich als ,,lebendiges Glied in die Gemeinschaft der freien Völker Europas“[13], deren grundsätzliche Werte die christlichen, freiheitlichen und sozialen Aspekte waren. Bezeichnend war dabei die Idee der europäischen Einigung, die bei vielen Jugendlichen verschiedener europäischer Länder auf großen Enthusiasmus stieß.[14]

Klar war selbstverständlich auch, dass die Aufarbeitung erst ihren Anfang nahm und ,,ungeheure Erziehungsarbeiten“[15] notwendig waren, deren Gelingen nicht allein von den Deutschen abhängig war. In diesem Zusammenhang der Erziehungsarbeit stand die Rüthener Aufbauschule vor großen Aufgaben.[16]

Nach dem Krieg gab es zwar auch noch Vertreter des Humanismus, deren Ideal der freie und schöne Mensch war, aber dieses Ideal konnte nicht mehr die zentrale Bildungsidee der Aufbauschule sein, wie sie es im alten humanistischen Gymnasium gewesen war.

Viele Menschen waren zu der Überzeugung gelangt, dass die Weltgeschichte ,,das Wünschenswerte, Vernünftige und Schöne keineswegs anstrebe [...]“[17], sodass dieses Ideal nur als Ausnahme zutraf.[18]

Das Leben in der Nachkriegszeit war anders. Vor allem die Lehrer hatten einen anderen Blick auf die Wirklichkeit durch harte Kriegs- und Gefangenschaftsjahre. Die älteren Schülerinnen und Schüler mussten akzeptieren, dass die damaligen Lehrer keine fertigen Ergebnisse voraussetzten, sondern erst ihre neuen Werte gewinnen mussten. Diese Überzeugungen wurden in den Arbeitsgemeinschaften der Gegenwartskunde spürbar. Die Lehrer konnten keine fertigen Leitsätze oder politischen Handlungsanweisungen den Schülern geben, sodass in den Arbeitsgemeinschaften zuerst in Richtung der Überzeugung ,,Tua res agitur!“ (Deine Sache ist betroffen)[19] hingewirkt wurde.[20]

Das Betroffene merkten die Schüler besonders auf sozialer Ebene. Deutschland werde sich nur wieder in der Welt behaupten können, wenn es einen Sozialstaat gäbe. Dann würden die ,,wirtschaftlich Schwachen“[21] bereit sein, den Staat zu akzeptieren und für ihn zu kämpfen. Der Blick auf die sozialpolitischen Probleme der Zeit war eine der größten Aufgaben der Gegenwartskunde. Durch den Notstand des Vaterlandes und das traurige Schicksal der Vertriebenen und Ausgebombten machten sich die Schülerinnen und Schüler Gedanken über das Wesen eines Sozialstaates in Deutschland.

Trotz alledem musste den Schülerinnen und Schülern auch verdeutlicht werden, dass der Staat nicht nur Renten gewähren dürfe, sondern ein jeder auch Pflichten hätte und zur Mitarbeit und vor allem zur Mitverantwortung im Sozialstaat beitragen müsse.

Man versprach sich viel davon, in der Gegenwartskunde als auch im Geschichtsunterricht Anteilnahme des Schülers für den Kampf um Mitbestimmungsrechte zu wecken. Hierbei würde am deutlichsten erkennbar, welche Rechte und Pflichten jeder Einzelne in Zukunft im Sozialstaat besitze.

Schließlich sollte im Geschichtsunterricht und in der Gegenwartskunde die zentrale Bildungsarbeit im Hinblick auf die soziale Verantwortung geleistet werden.[22]

[Dr. Ewin Lawrenz, Studienrat]

[1] Rüthener Hefte, S. 19

[2] vgl. ebd.

[3] vgl. ebd.

[4] ebd.

[5] ebd.

[6] ebd.

[7] ebd.

[8] vgl. ebd.

[9] ebd.

[10] ebd.