An sich hatten die Probleme des deutschen Abituraufsatzes einen großen Zusammenhang mit dessen politisch gesetzter Bedeutung, welche mit der Schulkonferenz 1890 deutlich hervorgehoben wurde.[1]

Zum größten Teil kamen diese Probleme im deutschen Aufsatz durch die thematische Ausrichtung sowie die Funktion als Indikator für geistige und politische Reife, da sie über den ,,curricularen Kontext des Deutsch- und muttersprachlichen Schreibunterrichts“[2] hinausgingen.

Schon weit vor 1933 wurde dem Fach Deutsch eine wichtige Rolle im Fächerkanon zugeordnet, wodurch sich höchstwahrscheinlich die bekannten Probleme der Überforderung und der inhaltlichen Überfrachtung von Seiten der Lehrkräfte ergaben.[3]

Nach 1945 war es vor allem die Marburger Seminarleiterin und Didaktikerin Erika Essen, welche diese Sorgen und Probleme beseitigen und den Deutschunterricht mehr als Fachunterricht etablieren wollte.

Eine ähnliche, aber radikalere Richtung ergaben die Reformvorschläge nach 1968, welche am Veto des Wissenschaftsrates gescheitert waren. Diese Überlegungen sahen vor, das Fach Deutsch zugunsten eines literaturwissenschaftlichen sowie linguistischen Unterrichtsfaches zu ersetzen, indem sich die Lehrkräfte auf bestimmte professionelle Kompetenzen beschränken sollten.[4]

Dass im Deutschunterricht unterschiedlichste Themenbereiche bzw. gefühlt alles gelehrt wurde, bestätigten auch die ,,Empfehlungen für die Neuordnung der Höheren Schule“[5] vom ,,Deutsche[n] Ausschuss für das Erziehungs- und Bildungswesen“[6] aus dem Oktober 1964.[7]

Aus diesem schreiben die Autorinnen und Autoren, dass der Deutschunterricht zwei verschiedene Grundbildungsfunktionen beinhaltet; nämlich die sprachliche und literarische Funktion.[8]

Ergänzend steht geschrieben: ,,Die literarische Grundbildung steht herkömmlicherweise im Vordergrund. Für sie vor allem bringt der Deutschlehrer die wissenschaftlichen Voraussetzungen von der Universität mit. Im Blick auf sie ist

Deutsch ein Fach neben anderen Fächern“[9].

Ganz anders gilt dies in Bezug auf die sprachliche Grundbildung, da diese Grundbildung auch in anderen Fächern als Fachsprache gesprochen und geschrieben wird. Zwar ergibt sich hierdurch keine Missachtung der deutschunterrichtlichen Sprachbetrachtung, doch müssen schriftliche Prüfungen facheigene Aufgaben des literarischen Bereiches besitzen.[10]

Somit lässt sich das Fach in einen ,,Fachlich transzendierenden Bereich sprachlicher Kompetenzen und in einen fachlich umrissenen Kernbereich“[11] aufteilen.[12]

Als einschneidende Entwicklung müssen die Veränderungen des deutschen Abituraufsatzes in den 1970er-Jahren betrachtet werden. Diese traten unter heftigen Protesten mit den ,,Normenbüchern Deutsch“[13] bzw. der ,,Einheitlichen Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung Deutsch“[14] infolge der Entscheidungen des Bundesverfassungsgerichts zur Zulassungsbeschränkung zum Hochschulstudium durch die Kultusministerkonferenz in Kraft.[15]

Alles fing mit der ersten Entscheidung des BVG[16] 1972 an, indem dieses das sogenannte ,,Numerus-Clausus-Urteil“ vollzog, welches die Einrichtung einer zentralen Studienplatzvergabe in zulassungsbeschränkten Studienfächern (ZVS) zur Folge hatte. Parallel dazu wurde vom BVG bemängelt, dass die NC-Regelungen der Bundesländer hauptsächlich von den Abiturnoten abhängig seien, sodass im bundesweiten Vergleich eine hohe Ungleichheit herrsche.

Obwohl das BVG offen gegenüber alternativen Zulassungskriterien war, führte die Kultusministerkonferenz eine Arbeitergruppe ,,Rahmenabiturprüfung“[17] ein, die wiederum eine Fachkommission aussuchte, welche die Aufgabe hatte, fachspezifische Vorgaben zu entwickeln, um die nationale Leistungsbewertung des Abiturs leichter vergleichbar zu machen.

Unter diesem Arbeitsaufwand erschienen daraufhin ab 1975 die ersten von fünfzehn ,,Normenbüchern“[18], darunter auch Anforderungen zu dem Fach Deutsch.[19]

Im Hinblick auf die schriftlichen Prüfungen in Deutsch wurden die Aufgabenarten hier kodifiziert[20]: ,,Analyse nach Texten (fiktional oder nichtfiktional)“[21], die ,,Problemerörterung anhand von Texten oder Materialien“[22] und ,,die Problemerörterung mit fachspezifischem Thema ohne Textgrundlage“[23].

Im Vergleich zu früheren Kodifizierungen führte diese Festlegung zu mehr Verfachlichung der Erwartungen an die schriftlichen Ergebnisse; besonders im vorherigen Bereich der thematischen Abhandlungen, freien Erörterungen (,,Gesinnungsaufsatz“[24]) sowie Aufsätze mit konzentrierten Tendenzen zu weltanschaulichen Fragen.[25]

Für das Format der Problemerörterung mit fachspezifischem Thema ohne Textgrundlage wird stets formuliert: „Das Thema der Problemerörterung ohne Textgrundlage wird den Gegenständen des Deutschunterrichts entnommen, orientiert sich an seinen Lernzielen und fordert Auswahl und selbständige Verarbeitung der im Unterricht erworbenen Kenntnisse“[26].

Dass es nicht leicht ist, diese Form der Themenentwicklung zu mögen, zeigen Aufgabenbeispiele, die sich nicht wirklich von früheren literarischen Texten unterscheiden.[27]

Wie die Historikerin Dr. Britta Eiben-Zach im Jahre 2021 analysierte, wirkt sich dieser Aufgabentyp dadurch aus, dass die Schreibenden soziale Wünsche der Gesellschaft sowie Bekenntnisse ausdrücken, statt eigene Gedanken einzubringen. Zwar werde hier durch die EPA[28] 1975 vorgebeugt, sodass die Erwartungen konkrete Unterrichtskenntnisse zur Lyrik voraussetzen. Auf der anderen Seite lassen die Bestimmungen zum Beispiel die Frage auf, was ,,gesellschaftliche Interesse“[29] an Lyrik sei und, ob mit der Frage die wahre Gesellschaft oder nur Erfahrungen gemeint seien.[30]

Nicht eingeplant sind außerdem Variationen, indem das Ergebnis der schriftlichen Prüfung eine allgemeine Verneinung der Entscheidungsfrage oder der Befund von keinem gesellschaftlichen Interesse an Lyrik sei.[31]

Ohne auf spezielle Konstellation einzugehen, wird schon erkennbar, dass die Aufgaben, trotz ihrem Versuch von alltäglicher Relevanz, in das Muster der alten Probleme fallen.

Gerade wegen dieser Situation gelangt viel Kritik von den Kritikern der ,,Normenbücher“ in die Gesellschaft wie zum Beispiel den Erziehungswissenschaftler Dieter Lenzen und den renommierten Linguisten Dieter Wunderlich, welche sich mit den EPA des Faches Deutsch beschäftigten.[32]

Laut ihnen ständen die Verfasser dieser Bücher in der Vergangenheit, da die Aufgaben schon immer mit Problemerörterungen und Erörterungen von literarischen Werken zu tun hatten und stets wenig um den Alltag gebaut waren. Die Aufgaben seien in erster Linien nur dafür,  eine Leistungsbewertung durch den Lehrer durchzuführen und nicht spezielle Kompetenzen, sondern allgemeines Wissen zu fördern.[33]

Richtig ist hierbei, dass die Problemerörterung ohne Textgrundlage keine echte Neuerung ist.[34]

Doch vielmehr lässt sich ein anderer Aspekt von dem Erziehungswissenschaftlicher Dieter Lenzen und dem renommierten Linguisten Dieter Wunderlich über die EPA erklären. Im Gegensatz zu den vorherigen Abiturverordnungen benutzen die EPA ihre Prüfungsinstrumente sehr detailliert, wodurch die Schriften anfälliger für ,,fachdidaktische Einwände“[35] sind.[36]

Zum Beispiel wird gegenüber den EPA bemängelt, dass diese keine Pluralität gegenüber differenzierten und breiten Meinungsspektren offengeben würden. Auch Beurteilungskriterien, die die Verwendung von bildungssprachlichen Mitteln voraussetzen, werden sehr indiskutabel gesehen, da aktuelle Studien zeigten, dass dadurch ,,schichtenspezifische[n] Sprachbarrieren“[37] offenbart werden würden.

Ein weiterer Kritikpunkt sei die einseitige Wissenschaftsorientierung bei Abiturfestlegungen. Durch Bevorzugung von Standart-Ansätzen würden alternative Sichtweisen an Wert verlieren, sogleich das Abitur für den Erwerb allgemeiner Kenntnisse und Fähigkeiten und nicht einzelner Wissenschaftsbereiche sei.

Interessant zu sehen sind die Argumentationsweisen von den Kritikern der ,,Normenbücher“[38]. Diese greifen die sogenannte ,,kommunikative[n] Wende der Deutschdidaktik“[39] in den 1970er-Jahren auf und verbreiten diese Positionen.

Diese Argumentation hätte zum einen die Aufwertung des Deutschunterrichts und zum anderen ein Verschieben und Brechen der disziplinären Grenzen zur Folge.[40]

Der Unterricht sollte in der Ansicht der Kritiker in den Abiturprüfungen und durch Unterricht den Fokus mehr auf ,,wichtige Verwendungssituationen der antizipierbaren Lebens- und Berufspraxis der Schüler“[41] lenken.[42]

Außerdem lässt sich in anderen Materialien wie zum Beispiel einem Jubiläumsband vom Deutschlehrer Hans Dieckhöfer aus dem Jahre 1972 vom Dorstener Gymnasium, welches seit 1877 Abituraufsätze schrieben ließ, erkennen, dass auch dezent andere Intentionen mit der ,,kommunikativen Wende“[43] gemeint seien könnten.[44]

In dem Kommentar von Herrn Dieckhöfer stellt dieser die Entwicklung nach 1972 rund um stärkere fachlichere Fundierungen des Abiturs als durchaus positiv dar und sieht die Bemühungen des Staates zur Leistungsvergleichbarkeit gern.[45]

Sogleich meint er, dass Deutschlehrer auch persönliche Antworten, auch wenn diese nach Haltungen sowie Werten gefragt werden würden, den Schülern offenbaren sollten.[46]

Dieses Bild zeigt, dass trotz des Wegganges von ,,Gesinnungspädagogik“[47], welche mit den EPA erfolgte, dieser Weg in der Gesellschaft nicht geteilt wird und Dialoge zwischen Lernenden und Lehrern mithilfe von thematischen Haltungen und Werten über die Grenzen des Fachlichen hinaus erwünscht sind.[48]

Ähnlich sehen es Stellungnahmen in Form von Forschungsbeiträgen wie der ,,Abituraufsatz in Westdeutschland von 1945-1989“[49] von Willard Jaspers und Harro Müller-Michaels:

,,In dem Augenblick allerdings, in dem, seit Anfang der siebziger Jahre, das Selbstbewusstsein der jungen Generation gewachsen ist, wird die freie Argumentation (deklariert als ‚Besinnungsaufsatz’) abgelöst durch sachgerechte Analysen von expositorischen und fiktionalen Texten. Das Ziel, Probleme erörtern zu lernen, die eigene Position mit Argumenten zu stützen, fachübergreifend zu denken und Ergebnisse zu sichern, wird aufgegeben. Fachliche soll allgemeine Bildung auch im Deutschunterricht ersetzen. Die Vernunft der Praxis gegenüber politischer Ideologie zeigt sich darin, dass heute die beiden Grundformen der Erörterung (aufbauend und dialektisch) als Aufsatzformen wiederentdeckt werden.“[50].

Ob man die Prüfungsanforderungen als Spieglung ,,politischer Ideologie“[51] und die eigene Position als ,,Vernunft“[52]sieht, bleibt jedem selbst offen.

Gleichzeitig verdeutlichen die zu beobachtende Praxis, dass die starken Beschränkungen durch fachliche Ziele im Deutschunterricht nach 1975 nicht wirklich umgesetzt werden konnten.[53]

Gründe dafür könnten die pädagogischen Selbstkonzepte der Deutschlehrkräfte als auch die objektiven Schwierigkeiten sein; die Balance zwischen dem Umgang von Sprachprodukten und -prozessen und der Beschränkung auf rein fachlichen Stoff.[54]

Diese Probleme finden sich nicht nur in den Problemerörterungen wieder, sondern auch in Fragen zur Ethik durch sprachliches Handeln. Auch ,,Analysen expositorischer und poetischer Texte“[55] sind kaum von den Aspekten zu trennen, welche die ,,Textwelten in Relation zu Vorstellungen sozialer Wirklichkeit aufwerfen“[56].

Obwohl man sich zum Beispiel in Erzähltextanalysen bei der Erörterung auf bestimmte Techniken beschränken könnte, würden die Grenzen der Formanalyse mit der Berücksichtigung der Textintention überschritten werden.[57]

Diese Klarstellung musste auch Lämmert in einer Auseinandersetzung mit dem Wissenschaftsrat 1970 eingestehen, dass ,,mit sprachlichen und literarischen Texten immer auch Kenntnisse und Erfahrungen über reelle Vorgänge, Fakten, Werte vermittelt werden“[58].

 

[1] vgl. Hoffmann, Lars/Schröter, Pauline/Groß, Alexander/Schmid-Kühn, Svenja Mareike/Stanat, Petra (Hg.): Das unvergleichliche Abitur. Entwicklungen – Herausforderungen – Empirische Analysen, Bielefeld: wbv 2022, S. 198.

[2] vgl. ebd. S.198.

[3] vgl. ebd.

[4] vgl. Kolbe, J. (Hrsg.). (1969). Ansichten einer künftigen Germanistik. München: Hanser. S.199. Zit. nach: Hoffmann, Lars/Schröter, Pauline/Groß, Alexander/Schmid-Kühn, Svenja Mareike/Stanat, Petra (Hg.): Das unvergleichliche Abitur. Entwicklungen – Herausforderungen – Empirische Analysen, Bielefeld: wbv 20221882 und 1972. Prüfungspraktiken, professionelle Debatten und Aufsatztexte, Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt 2023, S. 198.

[5] Hoffmann, Lars/Schröter, Pauline/Groß, Alexander/Schmid-Kühn, Svenja Mareike/Stanat, Petra (Hg.): Das unvergleichliche Abitur. Entwicklungen – Herausforderungen – Empirische Analysen, Bielefeld: wbv 2022, S.199.

[6] ebd.

[7] vgl. ebd.

[8] vgl. ebd.

[9] ebd.

[10] vgl. ebd.

[11] ebd.

[12] vgl. Hoffmann, Lars/Schröter, Pauline/Groß, Alexander/Schmid-Kühn, Svenja Mareike/Stanat, Petra (Hg.): Das unvergleichliche Abitur. Entwicklungen – Herausforderungen – Empirische Analysen, Bielefeld: wbv 2022, S.199.

[13] Hoffmann, Lars/Schröter, Pauline/Groß, Alexander/Schmid-Kühn, Svenja Mareike/Stanat, Petra (Hg.): Das unvergleichliche Abitur. Entwicklungen – Herausforderungen – Empirische Analysen, Bielefeld: wbv 2022, S.199.

[14] Hoffmann, Lars/Schröter, Pauline/Groß, Alexander/Schmid-Kühn, Svenja Mareike/Stanat, Petra (Hg.): Das unvergleichliche Abitur. Entwicklungen – Herausforderungen – Empirische Analysen, Bielefeld: wbv 2022, S.199.

[15] vgl. Bormann, M. (1978). Bildungsplanung in der Bundesrepublik Deutschland: System und Grundlagen. Opladen: Westdeutscher Verlag. https://www.hrk.de/fileadmin/redaktion/hrk/02-Dokumente/02-03-Studium/02-03-04-Hochschulzulassung/bverfg_nc-urteil_180&19&2.pdf Bohrmann, S.27f. Zit. nach: Hoffmann, Lars/Schröter, Pauline/Groß, Alexander/Schmid-Kühn, Svenja Mareike/Stanat, Petra (Hg.): Das unvergleichliche Abitur. Entwicklungen – Herausforderungen – Empirische Analysen, Bielefeld: wbv 2022, S.199.

[16] Bundesverfassungsgericht

[17] Hoffmann, Lars/Schröter, Pauline/Groß, Alexander/Schmid-Kühn, Svenja Mareike/Stanat, Petra (Hg.): Das unvergleichliche Abitur. Entwicklungen – Herausforderungen – Empirische Analysen, Bielefeld: wbv 2022, S.199-200.

[18] ebd. S.200

[19] vgl. KMK–Sekretariat (Hrsg.). (1975). Beschlüsse der Kultusministerkonferenz: Einheitliche Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung Deutsch (EPA Deutsch). Neuwied: Luchterhand. Zit. nach: Hoffmann, Lars/Schröter, Pauline/Groß, Alexander/Schmid-Kühn, Svenja Mareike/Stanat, Petra (Hg.): Das unvergleichliche Abitur. Entwicklungen – Herausforderungen – Empirische Analysen, Bielefeld: wbv 2022, S.200.

[20] systematisch regeln

[21] Hoffmann, Lars/Schröter, Pauline/Groß, Alexander/Schmid-Kühn, Svenja Mareike/Stanat, Petra (Hg.): Das unvergleichliche Abitur. Entwicklungen – Herausforderungen – Empirische Analysen, Bielefeld: wbv 2022, S.200.

[22] ebd.

[23] ebd.

[24] ebd.

[25] vgl. ebd.

[26] vgl. KMK–Sekretariat (Hrsg.). (1975). Beschlüsse der Kultusministerkonferenz: Einheitliche Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung Deutsch (EPA Deutsch). Neuwied: Luchterhand. Zit. nach: Hoffmann, Lars/Schröter, Pauline/Groß, Alexander/Schmid-Kühn, Svenja Mareike/Stanat, Petra (Hg.): Das unvergleichliche Abitur. Entwicklungen – Herausforderungen – Empirische Analysen, Bielefeld: wbv 2022, S.200.

[27] vgl. Das unvergleichliche Abitur. Entwicklungen – Herausforderungen – Empirische Analysen, Bielefeld: wbv 2022, S.201.

[28] Einheitliche Prüfungsanforderung

[29] Hoffmann, Lars/Schröter, Pauline/Groß, Alexander/Schmid-Kühn, Svenja Mareike/Stanat, Petra (Hg.): Das unvergleichliche Abitur. Entwicklungen – Herausforderungen – Empirische Analysen, Bielefeld: wbv 2022, S.201.

[30] vgl. ebd.

[31] vgl. ebd.

[32] vgl. Lenzen, D. & Wunderlich, D. (1976): Die Normierung des Sprechens in der Abiturprüfung.Zeitschrift für Pädagogik, 22, 113–128. Zit. nach: Hoffmann, Lars/Schröter, Pauline/Groß, Alexander/Schmid-Kühn, Svenja Mareike/Stanat, Petra (Hg.): Das unvergleichliche Abitur. Entwicklungen – Herausforderungen – Empirische Analysen, Bielefeld: wbv 2022, S.201.

[33] vgl. ebd. S.198f. Zit. nach: Hoffmann, Lars/Schröter, Pauline/Groß, Alexander/Schmid-Kühn, Svenja Mareike/Stanat, Petra (Hg.): Das unvergleichliche Abitur. Entwicklungen – Herausforderungen – Empirische Analysen, Bielefeld: wbv 2022, S.201.

[34] vgl. ebd.

[35] vgl. Hoffmann, Lars/Schröter, Pauline/Groß, Alexander/Schmid-Kühn, Svenja Mareike/Stanat, Petra (Hg.): Das unvergleichliche Abitur. Entwicklungen – Herausforderungen – Empirische Analysen, Bielefeld: wbv 2022, S.202.

[36] vgl. ebd.

[37] vgl. ebd.

[38] vgl. ebd.

[39] vgl. ebd.

[40] vgl. Kämper-van den Boogaart, M. (2022b). Sachlichkeit und Fachlichkeit in der Oberstufe – Erika Essens Vorschläge zu einer Modernisierung des Deutschunterrichts der 1950er und 1960er Jahre und die kommunikative Modernisierung nach 1971. In: Kämper-van den Boogaart, Reh, Schindler & Scholz 2022 (in Vorb.). Zit. nach: Hoffmann, Lars/Schröter, Pauline/Groß, Alexander/Schmid-Kühn, Svenja Mareike/Stanat, Petra (Hg.): Das unvergleichliche Abitur. Entwicklungen – Herausforderungen – Empirische Analysen, Bielefeld: wbv 2022, S.202.

[41] Lenzen, D. & Wunderlich, D. (1976): Die Normierung des Sprechens in der Abiturprüfung.Zeitschrift für Pädagogik, 22, 204. Zit. nach: Hoffmann, Lars/Schröter, Pauline/Groß, Alexander/Schmid-Kühn, Svenja Mareike/Stanat, Petra (Hg.): Das unvergleichliche Abitur. Entwicklungen – Herausforderungen – Empirische Analysen, Bielefeld: wbv 2022, S.202.

[42] vgl. Hoffmann, Lars/Schröter, Pauline/Groß, Alexander/Schmid-Kühn, Svenja Mareike/Stanat, Petra (Hg.): Das unvergleichliche Abitur. Entwicklungen – Herausforderungen – Empirische Analysen, Bielefeld: wbv 2022, S.202.

[43] Hoffmann, Lars/Schröter, Pauline/Groß, Alexander/Schmid-Kühn, Svenja Mareike/Stanat, Petra (Hg.): Das unvergleichliche Abitur. Entwicklungen – Herausforderungen – Empirische Analysen, Bielefeld: wbv 2022, S.202.

[44] vgl. ebd.

[45] vgl. Hoffmann, Lars/Schröter, Pauline/Groß, Alexander/Schmid-Kühn, Svenja Mareike/Stanat, Petra (Hg.): Das unvergleichliche Abitur. Entwicklungen – Herausforderungen – Empirische Analysen, Bielefeld: wbv 2022, S.202-203.

[46] vgl. Dieckhöfer, H. (1992). „Über die Vaterlandsliebe“ oder „Dieter Wellershoff: Literatur und Veränderung“. Deutsche Reifeprüfungsthemen am Gymnasium Petrinum zwischen 1877 und 1992. In Festschrift des Gymnasium Petrinum zu Dorsten (hrsg v. Gymnasium Petrinum Dorsten, S. 143). Dorsten. Zit. nach: Hoffmann, Lars/Schröter, Pauline/Groß, Alexander/Schmid-Kühn, Svenja Mareike/Stanat, Petra (Hg.): Das unvergleichliche Abitur. Entwicklungen – Herausforderungen – Empirische Analysen, Bielefeld: wbv 2022, S.202.

[47] Hoffmann, Lars/Schröter, Pauline/Groß, Alexander/Schmid-Kühn, Svenja Mareike/Stanat, Petra (Hg.): Das unvergleichliche Abitur. Entwicklungen – Herausforderungen – Empirische Analysen, Bielefeld: wbv 2022, S.203.

[48] vgl. ebd.

[49] ebd.

[50] Jasper, R. & Müller-Michaels, H. (2011). Der Abituraufsatz im Fach Deutsch in Westdeutschland von 1945–1989. In: T. Roberg, S. Susteck & H. Müller-Michaels (Hrsg.), Geschichte des Deutschunterrichts von 1945 bis 1989. Teil 2: Deutschunterricht im Widerstreit der Systeme (S. 387 f.). Frankfurt a. M.: Peter Lang. Zit. nach: Hoffmann, Lars/Schröter, Pauline/Groß, Alexander/Schmid-Kühn, Svenja Mareike/Stanat, Petra (Hg.): Das unvergleichliche Abitur. Entwicklungen – Herausforderungen – Empirische Analysen, Bielefeld: wbv 2022, S.203.

[51] ebd.

[52] ebd.

[53] vgl. ebd.

[54] vgl. ebd.

[55] Hoffmann, Lars/Schröter, Pauline/Groß, Alexander/Schmid-Kühn, Svenja Mareike/Stanat, Petra (Hg.): Das unvergleichliche Abitur. Entwicklungen – Herausforderungen – Empirische Analysen, Bielefeld: wbv 2022, S.203.

[56] ebd.

[57] vgl. ebd.

[58] Lämmert, E. (1991). Das überdachte Labyrinth. Ortsbestimmungen der Germanistik. Stuttgart: Metzler. S.79. Zit. nach: Hoffmann, Lars/Schröter, Pauline/Groß, Alexander/Schmid-Kühn, Svenja Mareike/Stanat, Petra (Hg.): Das unvergleichliche Abitur. Entwicklungen – Herausforderungen – Empirische Analysen, Bielefeld: wbv 2022, S.203.